Задержка психического развития в дошкольном возрасте и особенности мышления

Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки системы коррекции имеющихся у них недо­статков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено, пожалуй, большинство психологических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории.

Если кратко подытожить выводы всех исследователей, то мож­но сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.

Важно отметить, что исследовались почти исключительно дошкольники с задержкой психического развития, воспитывающиеся и обучающиеся в специ­альных детских садах или специальных группах для детей этой категории, мно­гие из детей к моменту исследования занимались по коррекционной программе около года или больше. Это, несомненно, должно было сказаться на результа­тах, и дети, не посещавшие детский сад, безусловно, дали бы более низкие показатели.

Охарактеризуем особенности мыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития детально по видам мышления. Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники опи­сываемой группы выполняют вполне успешно. В исследовании И. А. Коробей­никова (1980) в качестве таких заданий использовались доски Сегена. Стати­стически достоверных различий между этими детьми и нормально развивающимися не установлено. Не было таких различий также между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками.

В исследованиях психологической лаборатории Института коррекционной педагогики РАО в качестве наиболее простого задания применялось построе­ние «домиков» из одноцветных и разного цвета кубиков. Образец давался в виде соответствующего плоскостного изображения.

Дети описываемой группы хорошо ориентировались в образцах и успешно выполняли задания. Единич­ные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением внимания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же время многие ум­ственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения в точ­ном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета, ино­гда они не ставили домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Их средние показатели успешности существенно отличаются от средних результа­тов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психическо­го развития. Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенных заданий.

Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, раз­резанных на разное число частей. Хотя значимые различия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психи­ческого развития практически отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждавшихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предприни­мавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.

Третьей серией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Зада­ния этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигу­ры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг – хо­рошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.

Средний показатель для группы детей с задержкой психического развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нормально развивающихся дошколь­ников – 5,5; для умственно отсталых – 2,5. Таким образом, в этой серии раз­личия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух преды­дущих.

Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса пока­зателей для каждой группы, который составляет соответственно: 3,0 – 5,5; 4,25 – 6,25 и 0,375 – 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой развития ниже, чем в группе нормально развиваю­щихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр вид­но, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.

Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20 % Дошкольни­ков рассматриваемой группы действуют, как «средне-успешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большинство – около 60 % – как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполняют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократно (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный об­разец.

Остальные 20 % составляют наиболее «слабые» дети, которые само­стоятельно складывают только первую и вторую фигуры – самые простые, еще 1 – 2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образ­цом, а остальные задания выполняют только наложением. Таким образом, до­школьники с задержкой психического развития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выраже­но, чем сложнее предлагаемые детям задания.

При этом наглядно-действен­ный характер мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нор­мально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.

Отставание дошкольников интересующей нас группы от нормально разви­вающихся сверстников по уровню развития наглядно-образного мышления вы­ражено значительно больше. Как показали результаты выполнения тестов Ра­вена в модификации Т. В. Розановой, диапазон разброса показателей до­школьников этой группы практически не перекрывается диапазонами показа­телей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настоль­ко значительны, что их можно считать качественными.

Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой развития по ко­личеству и качеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к ум­ственно отсталым. Задачи на простое и сложное тождество они решают без по­мощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действен­ном плане (использование вкладышей). Примерно половина детей этой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую симметрию. Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условий за­дачи или использования вкладышей.

Некоторые из них довольно успешно при­меняли опыт, накапливаемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это прояв­лялось в том, что иногда, затрудняясь при решении относительно простых за­дач, далее они решали более сложные. Таких проявлений накопления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюда­лось у умственно отсталых дошкольников.

Констатируя значительные потенциальные возможности развития нагляд­но-образного мышления у детей с задержкой психического развития, необходи­мо все-таки подчеркнуть его существенную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном возрасте.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во вну­треннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно- логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане.

Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, еще больше выраженные у умственно отсталых, связаны не только с несформированностью (или недостаточной сформированностью) мыслитель­ной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий.

Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости об­разов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирова­ния ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов- представлений и их отдельных элементов. Именно это оперирование и состав­ляет сущность наглядно-образного мышления.

Особенности оперирования об­разами-представлениями у школьников с задержкой психического развития ис­следовались С. К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.

Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышления у детей рассматриваемой категории, его значение в формировании умственной дея­тельности в целом и ограниченные возможности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных об­разов-представлений и умений оперировать ими.

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматри­ваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении ис­следованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.

Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляет­ся старшими дошкольниками с задержкой психического развития почти так же успешно, как и их нормально развивающимися сверстниками, небольшие раз­личия между средними показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже таких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей досто­верны на уровне р < 0,05.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при выполнении усложненной классификации (объединение родовых групп) – и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже.

В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно от­сталых средний показатель был лишь 2,3.

Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозна­чающие предметы, представляющие собой вид по отношению к заданному сло­ву, имеющему родовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся – 6,2; умственно отсталые – только 2,0.

Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развивающихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с за­держкой развития.

Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно отсталых детей, для которых были характерны ответы ситуационного харак­тера («Белка, медведь, заяц – это… живут в лесу»). Такие ответы наблюда­лись и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные сло­ва из задания.

Можно видеть на основании количественных показателей, что общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задерж­кой развития являются лучшие результаты при выполнении заданий «от обще­го к частному», чем наоборот. В то же время на результаты умственно отсталых эта закономерность не распространяется.

В исследовании особенностей суждений и умозаключений старших до­школьников рассматриваемой категории показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играю­щими важную роль при построении умозаключений. Однако для овладения эти­ми кванторами потребовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которо­го дети были также обучены их использованию при построении суждений по по­воду хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По успешности построения су­ждений показатели детей с задержкой психического развития были значитель­но ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым (количе­ственные показатели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25).

В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказалось значи­тельно более трудным для детей рассматриваемой группы, и здесь их ре­зультаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, при­ближаясь к показателям умственно отсталых (соответственно: 33; 92 и 20).

Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаются очень большие индивидуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суждений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключающие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взрослого. Но таких случаев было значительно меньше.

Качествен­ный анализ всех материалов экспериментального изучения всех видов мышле­ния у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недостаточная сформирован­ность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения.

Свое­образным проявлением этой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.

Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступает при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.

Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную дея­тельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они от­стают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляет­ся неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действен­ном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития.

Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с уче­том потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых ве­личин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим ре­зультатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Раз­витие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников.

При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуще­ствлять суждения и умозаключения.