Советская школа как социально-политический феномен

Процесс создания новой школы происходил в условиях нестабильно­сти,противоречивости в социально-­экономическом и социально­-политическом развитии страны после Октябрьской революции.

Подлинно гуманистические педагогические воззрения испытывали сильней­шее давление со стороны официальной педагогики (признаваемой и поддер­живаемой государством ­ Н. С.), все более политизировавшейся и принимав­шей все более авторитарный характер.

Именно в них школа ориентировалась на развитие личности как высшей ценности социалистической культуры. При этом личность представала как единство индивидуального и социального в их равноценности как для личности, так и для социалистического общества.

Само развитие личности в этих документах представлялось как про­цесс расширения, обогащения, усиления и совершенствования ее природных начал, как это формулировал П.Ф. Каптерев в дореволюционный период, и как это было сформулировано А.В. Луначарским в «Обращении народного комиссара по просвещению 29 октября 1917 г.»и в ряде других выступ­лений, статей.

Структура школы как единой в ее вертикали (основывается на принци­пе преемственности от первого до выпускного класса), общей и доступной для всех, давала детям и молодежи возможность осуществить право на полу­чение образования во всех его ступенях.

Многообразие этих вертикалей да­вало индивиду право выбора вертикали в соответствии с собственными по­требностями и возможностями. В 1925 г. СНК РСФСР установил с этой целью преемственность между техникумами и вузами одной специальности.

Введение труда в школе рассматривалось с позиций принципа приро­досообразности (как возможность проявления активности ребенка в процессе познания мира с широкой гаммой эмоциональных переживаний при овладе­нии новым опытом деятельности) и культуросообразности (как средство вве­дения ребенка в культуру труда, в трудовую деятельность, доминирующую в жизни человека и общества). Изучение труда во всем многообразии его со­держания, видов и форм давало учащимся возможность свободного самооп­ределения в выборе профессии.

Так, например, указание о том, что режим работы школы должен ос­тавлять место для свободного его использования ребенком, можно расцени­вать как предоставление ему права на свободу в организации собственной жизнедеятельности, при которой он научится самостоятельно жить, планиро­вать свое время, то есть реализовывать собственную индивидуальность в ми­ре людей.

Коллективизм в «Декларации» рассматривался как ценное качество, характеризующее человека социалистического общества как полноправного, активного и сознательного его гражданина. В нем видели средство воспита­ния способности к «общим переживаниям и к солидарности», средство со­циализации, основу для «осознания себя солидарной частью великого цело­го ­ радостное и прочное товарищество».

Отношения ребенка со школьной средой виделись авторам как «брат­ские, любвеобильные», равные отношения учащих к учащимся (без строго­сти и наказаний); отношения партнерства в деятельности; участие детей в са­моуправлении (чтобы они могли получить опыт гражданской жизни); свобо­да и простор в организации обществ и объединений; учет общественного мнения учащихся во всей деятельности школы. В этих характеристиках про­является стремление к выстраиванию отношений на основе равной ценности отдельной личности и общества.

Интерес представляет сам стиль «Декларации» в отношении того, что в наше технократическое время получило название «модель лично­сти»: образ гражданина советского государства предстает не как жесткий перечень необходимых качеств, а как «единство при максимальном разно­образии», как всемерное и наиболее полное развитие природных свойств ребенка.

Особенностью трактовки нового образа школы стала обусловлен­ность целей, содержания, методов, форм, ее назначения не только отноше­ниями с обществом, государством, самими детьми, но и с политической партией. «Творцы и новаторы» (З.И. Равкин) этой школы искали ее идеоло­гические основания.

В дореволюционный период влияние классовых отношений на школу проявлялось, преимущественно, в ограничении или ли­шении возможности образования для низших классов, что нарушало право человека на собственное совершенствование.

Этому способствовало осуществ­ление идеи связи школы с жизнью, пропитывание ее политикой.

Превращение школы в специальную воспитывающую среду сопро­вождалось установлением многообразных связей ее с внешней средой. По­этому целевые установки школы ставились в зависимость от особенностейэкономики, быта, идеалов эпохи. Исходя из этого посыла, задачи школы периода 1917 ­ начала 20-­х гг. определялись обстановкой революционной борьбы «за идеалы рабочего класса» и строительства нового, небывалого доселе социалистического общества, которому нужны знающие, инициа­тивные и творческие люди.

Так, в Программе ВКП(б), принятой VIII съез­дом (1919), было зафиксировано: «В период диктатуры пролетариата, т.е. в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспиты­вающего влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного оконча­тельно установить коммунизм».

Как свидетельствуют современ­ные исследователи истории советской школы и педагогики (М.В. Богуслав­ский, Д.Э. Днепров, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.), эта политическая установка прошла лейтмотивом через всю историю советской школы, при­няла законодательный для нее статус, получила свое развитие и конкрети­зацию в педагогической теории и практике, обусловив доминирование об­щества над личностью.

В число задач школы включалось познание самых важных жизнен­ных процессов и их взаимоотношений. Общественные процессы и жизнь внутри них оценивались как важнейшие.

В связи с этим подходом глав­ным делом школы становилось воспитание человека, «согласованного с общественной жизнью», способного к солидарности и единодушию с другими, любящего свободу общества, свободу людей.

Результатом этого стало превращение школы из института воспитания в традиционную «школу учебы» (Н.К. Крупская). Все индивидуальные си­лы, преимущественно умственные, должны были концентрироваться на обеспечении лучшего восприятия теоретических знаний, умений, навы­ков, на повышении качества обучения.

Недостаточность такой направ­ленности школы для развития личности была убедительно доказана педа­гогами задолго до революции. Они утверждали, что при этом школа час­тично утрачивала те механизмы, которые обеспечивали реальное взаимо­действие ребенка со всем многообразием внешнего мира, действительную востребованность его социальных сил.

Однако нельзя утверждать, что школы прекратили устанавливать связи с обществом и государством. Они знакомили с общественно­-государственной деятельностью, но в основном через содерысание образования, которое включало в себя научный, культурный, социально­-политический опыт человечества, делающий ребенка звеном истории человеческого общества, через коллективные формы организации деятель­ности школы, пионерскую и комсомольскую организации.

Организация взаимодействия школьной и внешколь­ной сфер детской жизни превращала школу в среду, способствующую по­лучению детьми опыта вариативности их соотношения, определения ха­рактера этого соотношения и выбора соответствующего поведения.

Важнейшим способом организации этого взаимодействия С.Т. Шацкий, на­пример, считал процесс самоосмысления детьми уже имеющегося у них личного жизненного опыта и создание нового (1924).

Перерабатывая собственные социальные впечатления, ребенок принимал социальные нормы жизни, входил в отношения со всеми сферами жизне­деятельности человека и с людьми. Все в школе, так или иначе, «прохо­дит через фильтр детских восприятий, эмоций и действий». Иначе, как замечал, Н.Н. Иорданский, все будет натаскиванием на учебу, чем неред­ко отличалась старая школа.

Все это должно бы­ло составлять основу для содержания деятельности школы внутри себя по отношению к детям и поле для преобразовательной деятельности в данной среде. Установление этих связей было чрезвычайно значимым: педагогика осознавала фактическое превалирование не поддающегося контролю и регу­лированию воспитательного влияния внешней среды по сравнению со шко­лой. Школы превращались, в культурные центры окружающей, более широ­кой среды. Это создавало возможности преобразующего влияния на среду, ее педагогизация.

Педагогически направленное воздействие школы на детей, через детей на взрослых и среду способствовало введению ребенка в разного рода взаимодействия со взрослыми, для чего организовывались общественно-полезный труд и общественно политическая деятельность. Значимость таких связей Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др. усматривали в том, что ребенок мог ощутить себя равноправным членом общества.

При этом педагоги осознавали значительные трудности этого пути развития школы. Они были обусловлены, прежде всего, тем, что выдвинутые задачи и специфика процесса их осуществления недос­таточно понимались не только населением и коммунистами, но и самими учителями. На это многократно обращала внимание Н.К. Крупская. Школа давала возможность контролировать и регулировать связи со средой, снижая тем самым силу негативных влияний.

Таким образом, взаимодействие внешней и внутренней школьной сре­ды способствовало обогащению школы наиболее значимыми для организа­ции воспитания элементами естественной среды. В результате педагогика «школы учебы» превращалась в педагогику жизни.

Стремление сделать «новую» школу более значимой и для детей, и для общества обусловило внимание педагогов к изучению отношений школы с детьми, что, по мнению С.Т. Шацкого, ранее оставалось «вне педагогическо­го понимания» и целенаправленной организации.

Наибольшие возможности для педагогически целесообразного и педа­гогически контролируемого влияния на развитие у детей социальных чувств, сознания, навыков поведения давало включение их в деятельность по устрой­ству своей школы, где они могли строить свой мир, свою товарищескую сре­ду, проявляя активность, инициативу, творчество, реализуя при этом собст­венные индивидуальные и социальные интересы и потребности.

Внутри школы, стихий­но или под руководством педагогов, создаются детские объединения, круж­ки. Восприятие детьми школы как своего дома, на котором вырастает «чув­ство школы» как места жизни, дает им возможность почувствовать и осоз­нать свою связь с целым, свою принадлежность ему, почувствовать значи­мость этой связи для себя и для целого.

Этим обусловлено педагогическое требование «создать» у ребенка приятное, радостное впечатление от отноше­ний со школой, «ввести» его в то, что такое школа и что ее составляет (люди от учителя до сторожа, имущество), привлечь детей к украшению и обуст­ройству класса и школы (П.П. Блонский). На этом в свое вре­мя настаивал и К.Д. Ушинский.

Акцентируя внимание на необходимости отражения в строе и духе школы, в ее содержании интересов самих детей, педагоги, с одной стороны, признавали влияние самих детей на школу, а с другой ­ демонстрировали гу­манистическое стремление создать возможности для получения детьми опы­та по созданию условий собственной жизни, в которой происходит осознание и взаимодействие «Я» и «МЫ». При этом каждый ребенок должен был стать носителем и индивидуального и общего, получаемого от взаимодействия с другими детьми, с классом или школой.

Влияние детей на школу рассматривалось и с социально­классовых по­зиций (особенно в конце 20-­х гг.), потому что дети несли в школу интересы, желания, влечения, оценки, особенности восприятия мира, свойственные классу, к которому принадлежат их родители (А.Г. Калашников, М.В. Крупе­нина, В.Н. Шульгин). Все это делало школьную среду все более разнообраз­ной и сложной.

Специальное внимание в развитии чувств и навыков общественности обращалось на роль такого специального учебного объединения детей в школе как «класс» (в терминологии 20-­х гг. ­ «группа»). В этом внимании отражено правило классической педагогики о влиянии зоны непосредст­венного контакта, которая приобщала к миру через чувственное воспри­ятие, через личный опыт ребенка.

Это дало основание П.П. Блон­скому, М.М. Пистраку, С.Т. Шацкому и др. утверждать, что именно через класс ребенок не только входит в жизнь школы, но и воспринимает разно­образие общественных отношений, обязанностей, прав, умение коллектив­но работать, помогать, контролировать.

Именно класс является средой, где познается и приобретается опыт отношений разного характера, потому что поведение по отношению к товарищам регулируется и правилами школь­ного распорядка, и обычаями культурного быта, и правилами товарищест­ва.

Отношения же к учителям регулируются не только общими обычаями культурного отношения (отношения дети ­ взрослые), но и особыми пра­вилами специфических деловых отношений (П.П. Блонский). Именно класс создает наиболее благоприятные возможности для об­щественного признания индивидуальной личности. Важным для развития и вхождения личности в школьное общество оказывается ощущение ею собственной общественной значимости (Е.А. Березанская, О. Лейтнеккер, Р. Микельсон, М. Пистрак, А. Стражев, В. Шульгин).

В классе дети вынуждены подчиняться или делают свободный выбор, пе­реживают чувства удовлетворения и неудовлетворения.

Именно в этих группах ребят, ставших близкими друг другу, М.М. Пистрак и его коллеги по Школе­коммуне Наркомпроса видели наи­лучшие возможности для изучения самих ребят, их общественных настрое­ний и своевременной помощи им.

Таким образом, послереволюционная педагогика особое внимание уделяла созданию в школе особой социальной среды, связанной с общест­венной жизнью, с взаимодействиями внутри нее, что обусловливалось при­оритетом социальной направленности воспитания.

Однако, как отмечали современники, оказавшиеся в невольной оппозиции к официальному на­ правлению школы, она, став умной, глубокомысленной, революционной, стала в то же время сухой школой долга, а не детской радости и живого ин­тереса, не возбуждающей эмоциональных сторон детской натуры (С.Т. Шацкий, 1927).

Это несоответствие реального состояния школы ее идеальному образу отмечала и Н.К. Крупская. В конце 20-­х, в 30-­е гг. она с горечью констатировала, что школа преимущественно занялась учебой, что нет в ней живого труда, без которого отпадает необходимость и в активной общественной работе самих детей в школе и вне ее, что, в первую очередь, сказалось на судьбе самоуправления, на ухудшении дисцип­лины и успеваемости.

В итоговых отчетах школ, в публикациях педагогических журналов, в общественно-политической печати не раз отмечалось, что выполнение шко­лой задач развития личности детей, в том числе их социальное воспитание осложнялись низким уровнем грамотности родителей учеников и окру­жающего населения, особенно в деревне; слабым пониманием целей социа­листического строительства и смысла происходящих изменений, в том чис­ле в школе; ориентацией родителей не на высокий уровень образования и развития детей, а на их практическую подготовку к труду и на как можно более раннее включение их в реальный производительный труд.

Это, в свою очередь, проясняет причины, по которым большая часть работы по соци­альному воспитанию ложилась не на школьную среду, а на пионерскую и комсомольскую организации, представлявшие собой педагогически организованную среду, взаимодействие детей.

Важнейшим условием личностной и общественной ценности школы признается превращение ее в культурный центр окружающей среды и дет­ской жизни. Это было характерно для гуманистических традиций, присут­ствовавших в послереволюционной педагогике в 20-­е годы.

Педагогика конца 20­-х- 30-­х гг. закрепила и развила социальную направленность школы и воспитания в ней, в связи с чем основными принципами, реали­зующими приоритетное развитие социальных сил детей стали:

• связь школы с жизнью, с политикой и борьбой рабочего класса и коммунистической партии, с культурой, социалистическим строительством;
• демократизм (как всеобщность, бесплатность и обязательность обучения);
• ­ государственно­общественный характер школы;
• ­ соответствие задач школы задачам государства и общества;
• ­ классовость воспитания;
• ­ сотрудничество в основе педагогических отношений в школе.