Содержание понятия – развивающее обучение

Стремительные изменения в экономической и политической жизни общества повлекли за собой перемены и в образовательной практике. Стало очевидным, что образовательные цели, содержание образования, образовательные технологии, которые использовались 30-40 лет назад, устарели, поэтому возникла необходимость обозначить новые образовательные приоритеты, которые состояли в замене знаниевой парадигмы образования на компетентностную.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подходпредполагает перенос акцента с ЗУНов как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий.

Идеи компетентностной парадигмы были зафиксированы в Федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования, в которых процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Компетентная парадигма нашла свое воплощение в системно-деятельностном подходе, как основы для построения процесса обучения. В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности, как элемента системы «мир – человек». В этом процессе ребенок выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

По мнению А. Г. Асмолова «процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом».

Системно-деятельностный подход исходит из положения о том, что способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность при содействии и помощи педагога (переход из актуальной зоны развития в зону ближайшего развития и превращение ее в новую, расширенную зону актуального развития).

Понятие «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова. Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, любая модель обучения в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности. Если психическое развитие в принципе может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер.

Лишь ответив на эти конкретные вопросы, педагог будет готов использовать реальные средства обучения детей конкретного возраста, приводящие к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований.

Это высказывание сохраняет свою актуальность до сих пор. Л. С. Выготский решал вопрос о соотношении обучения и развития, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, которые развиваются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и сверстниками. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

В работах Л. С. Выготского нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений развивающего обучения. Его идеи были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным.

Учебный материал играет роль образовательной среды, средства, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды – обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта.

Развивающее обучение предполагает разные виды сотрудничества в коллективно-распределенной деятельности: дидактические, ролевые игры, дискуссии, проектная деятельность, кейс-стади и др.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям ребенка определенного возраста.

На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным.

В процессе «добывания» (создания) новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде приращения знаний, умений, освоенных действий, опыта размышлений, сравнения, обсуждений, отношений. Таким образом, уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь: «цель – средство – контроль», а центральным технологическим звеном – самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Следовательно, усвоение знаний и формирование способов деятельности выступают в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.

Е. Н. Селиверстова, раскрывая сущность развивающей функции обучения как ориентира для конструирования содержания образования, выделяет три уровня постановки «развивающих целей обучения, каждый из которых соотносится с определенной разновидностью формируемого у школьников познавательного опыта.

На операционально-инструментальном уровне учащийся выступает субъектом отдельных познавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т.п.), который обеспечивается формированием у школьников совокупности логических знаний и логических умений, которые обусловливают усвоение логической структуры содержания предмета.

Личностный уровень характеризует учащегося как субъекта отношения к познанию, который характеризуется способностью учащегося к личностной, ценностно-смысловой саморегуляции познания, предполагающей, что «учащийся не только самоуправляет открытием нового, но и при этом вырабатывает субъективно избирательное, рефлексивно-смысловое отношение к научному знанию, с точки зрения которого последнее обретает личностный смысл».

Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу.

Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе коллективного конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. По-этому развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Предметно-дидактическая модель направлена на выявление предпочтений учащегося к работе с материалом, разного предметного содержания, интереса к его углубленному изучению, ориентации учащегося к занятиям разными видами предметной деятельности.

Технология дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности), факультативные курсы, открывались классы с углубленным изучением предметов. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.

Раскрывая сущность дифференцированного обучениия, В. Д. Еремеева подчеркивает, что технологическая культура педагога зависит от понимания и учета психологических и психофизиологических особенностей субъекта обучения, в ряду которых она выделяет пол, возраст, общую активность и эмоциональность как темпераментальные характеристики, индивидуальная специфика проявлений функциональной межполушарной ассиметрии.

Понятие функциональной межполушарной ассиметрии неоднородно и включает четыре уровня: видовая ассиметрия как тип специализации левого и правого полушария, индивидуальная базовая ассиметрия (леворукость), индивидуальная адаптивная ассиметрия, которая поддерживает формирование навыков учебной деятельности и ситутивная ассиметрия, которая отражает динамику функционирования полушарий в осущестлении текущего психического процесса.

Индивидуальность функционирования полушарий отражается в формировании индивидуальных когнитивных стилей (различия в способах восприятия информации и мышления: аналитический и синтетический, полезависимый и поленезависимый, рефлексивный и импульсивный, узость и широта категоризаций и др.).

Построение педагогом дифференцированного обучения в современной развивающейся школе требует применения межсубъектных взаимодействий в процессе обучения и воспитания, главные принципы которых:

• равноценное, равноактивное, равносвободное и равноуникальное участие всех субъектов, при этом ученики воспринимаются не в ролевом статусе, а в субъектном;
• принцип равенства, независимо от статуса, опыта, возраста. В данном случае речь идёт о социально-смысловом равенстве (любой ребёнок ̶ ценность), равенство прав на участие;
• равноценное распределение ответственности, которое проявляется в формулировании задач, корректировке способов решения, где каждый имеет право внести свои изменения, в оценке решения, в анализе результата, в праве предложить новую цель или ход действий.

Педагогика рассматривает личностный подход как гуманистический феномен, центральным содержанием которого является уважение личности ребенка, партнерство, сотрудничество, диалог, индивидуализация образования.

Представления о личностно-ориентированном образовании имеет разную концептуально понятийную структуру (В. В. Сериков, С. В. Белова, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Зайцев, Б. Б. Ярмахов, Е. В. Бондаревская, Н. А. Алексеев, А. В. Зеленцова, И. С. Якиманская, С. А. Комиссарова, А. В. Вильвовская, М. М. Балашов, М. И. Лукьянова и др.).

В основу модели личностно ориентированного образования, разработанной В. В. Сериковым, положена идея С. Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию.

Б. Б. Айсмонтас отмечает, что в концепцию личностно ориентированного образования Е. В. Бондаревской заложен принцип культуросообразности, предполагающий определение таких отношений между культурой и образованием, которые воспитывают и развивают ребенка как человека культуры.

Это означает, что основным методом проектирования такого образования должен стать культурологический подход, компонентами которого являются:

• отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию;
• отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой;
• отношение к образованию как к культурному процессу;
• отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству.

В тоже время И. С. Якиманская подчеркивает, что, несмотря на огромную роль развивающей функции в обучении, понятие «личностно ориентированное обучение» не тождественно понятию «развивающее обучение».

Действительно, любое обучение является по сути развивающим, но не всякое личностно ориентировано. Безусловно, личностно ориентированное обучение есть развивающее обучение, но средства развития личности иные. Личностно ориентированный подход в обучении реализуется, по мнению И. С. Якиманской, только через субъектный опыт учащегося.

Следовательно, основным методом проектирования личностно ориентированного обучения становится так называемый субъектно-личностный подход.

И. С. Якиманская дает определение понятий «субъектный», «субъектность», говоря о субъектном опыте как об опыте, принадлежащем конкретному человеку. Субъектность же проявляется в избирательности учащегося к познанию мира.

Обращение к ученику как к человеку, создание условий для развития естественных диалоговых и человеческих отношений, «очеловечивание» содержания обучения и воспитания развивают гуманитарный тип мышления учителя и способствуют инновационному преобразованию школы в целом.