Проекты и научные исследования для практики

В общественной практике также примерно в то же время, может быть лет на 20 позже, произошли коренные изменения — к этому времени была, в основном, решена главная проблема, довлевшая над всем человечеством на протяжении всей истории —  проблема голода.

Человечество впервые за всю историю смогло накормить себя (в основном), а также создав для себя благоприятные бытовые условия (опять же — в основном). И тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно новую эпоху своего  развития.

За это короткое время в мире произошли огромные деформации — политические, экономические, общественные, культурные и т.д. И, в том числе, одним из признаков этой новой эпохи стали  нестабильность, динамизм  политических, экономических, общественных, правовых и других ситуаций.

Все в мире стало постоянно и стремительно изменяться. И, следовательно, практика, в том числе педагогическая, образовательная    должна постоянно перестраиваться применительно к новым и новым условиям.

И, таким образом,  инновационность  практики, в том числе образовательной практики, становятся атрибутом времени.

Если раньше в условиях относительно длительной стабильности образа жизни практические работники, в том числе учителя, руководители образовательных учреждений могли спокойно ждать, пока ученые (а также, в былые времена, центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменится коренным образом.

Поэтому практические работники, в том числе, работники образования, вполне естественно и объективно устремились по другому пути — создавать инновационные модели педагогических (образовательных) систем самостоятельно: авторские модели школ и других образовательных учреждений, авторские методики и т.д.

Но для того, чтобы эти авторские модели были эффективными, их необходимо тщательно  спроектировать — т.е. необходимо заранее все спланировать, предусмотреть всевозможные нюансы организации, предусмотреть последствия и т.д. Поэтому сегодня и стали широкой модой (в хорошем смысле) педагогические, образовательные проекты.

Но для грамотной организации проектов, для грамотного построения и реализации инновационных моделей практическим работникам понадобился  научный стиль  мышления, который включает такие необходимые в данном случае качества как диалектичность, аналитичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения.

Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устремления практических работников образования к науке.

Теперь рассмотрим, что общего и в чем различия образовательного проекта и научно-педагогического исследования.

Общим является то, что и образовательный проект, и научно-педагогическое исследование строятся в логике проектов. Образовательный проект, понятно, строится в логике образовательного проекта,  научное исследование строится в логике научно-исследовательского проекта.

В исследовательском проекте также формируется проблема, подлежащая разрешению — проблема исследования, строится модель будущей системы научного знания — гипотезы и т.д. В то же время методы и средства будут, естественно, различаться.

Но главное различие в другом. Образовательный проект имеет целью достижение удовлетворительного состояния какой-либо практической педагогической, образовательной системы.

При этом руководители, участники проекта, а также «среда» могут пользоваться обыденными, житейскими представлениями, знаниями об эффективности проекта.

Цель же исследовательского проекта принципиально  иная — получение нового научного знания, отвечающего всем требованиям, предъявляемым к нему: истинности, интерсубъективности, системности.

Зачастую результаты педагогического, образовательного проекта могут быть представлены как результат научного исследования. Но для этого необходимо следующее.

С помощью специальных критериев математической статистики доказать достоверность результатов опытно-экспериментальной работы.

Перевести результаты работы на язык научной педагогики. Дело не в том, что требуется какой-то особый «научный» язык — ведь педагогика пользуется обыденным повседневным человеческим языком.

Дело в том, что должна быть выстроена строгая понятийно-терминологическая система изложения результатов, а сами результаты должны быть структурированы в систему научных категорий: принципы, условия, модели, механизмы и т.д.

Кроме того, необходимо еще четко показать, в какое место «знания педагогической теории» должны быть «вложены» полученные результаты.

Переведенные на научный язык результаты должны быть опубликованы в научной работе — ведь новое знание, пусть истинное, системное, станет только тогда научным знанием, если оно станет интерсубъективным, станет общественным достоянием, станет доступным любому человеку через систему научных коммуникаций, в т.ч. через книги, журналы, библиотеки, Интернет и т.п.

Таким образом, мы рассмотрели методологию практической педагогической (образовательной) деятельности в логике организации образовательного проекта как полного цикла инновационной деятельности — объективно инновационной или субъективно инновационной, как индивидуальной, так и коллективной.

Отличие авторского подхода заключается  именно в це­лостности (замкнутости, полноте) цикла. Для этого понадобилось свести воедино материалы многочисленных публикаций по различным отраслям: системному анализу, который  рассматривает, в основном, вопросы проектирования систем; управлению проектами (project management), где в основном, в соответствии с названием, рассматриваются лишь вопросы управления образовательными учреждениями; по педагогическому проектированию и моделированию; психологические и педагогические публикации по вопросам рефлексии и т.д.

Кроме того, мы рассмотрели специфику управления проектами в образовательном учреждении, а также вопросы взаимосвязи образовательных проектов и научных исследований в области образования.

В предыдущей главе 2 и в этой главе 3 мы рассмотрели методологию профессиональных (так сказать, «взрослых») видов деятельности в сфере образования. Теперь мы переходим к рассмотрению методологии учебной деятельности и игровой деятельности.